MATERIAL DE APOYO AL PROFESORADO II

DESDE DONDE PLANIFICA UD?

Cartilla II

VIGOSTKY

Los libros de Psicología Socio-histórica editados por los alumnos de Vigostky, es decir, Luria y Leontiev, llegaron a las bibliotecas de profesorados gracias a los aportes de bibliografía actualizada de Nación en las últimas décadas.

Lamentablemente, en muchos profesorados, estos textos permanecen arrumbados en algún rincón y cuanto mucho, se estudia la biografía de Vigostky y conceptos relacionados con el proceso de Enseñanza-Aprendizaje como la ZDE y la ZDP.

Paralelamente, se bajó abundante bibliografía sobre Curriculum y de Epistemología Genética de Piaget.

Se hizo imposible, de alguna manera, articular todas estas corrientes teóricas provenientes de la Psicología y la Pedagogía en  ese proceso denominado transposición didáctica, quizás, porque hay en tal transposición, una acomodación (en términos Piagetanos) de lo que se está tratando de asimilar, a los modelos conceptuales ya aprehendidos (tomados), para ese constructo mental que tiene cada profesor, que Piaget denominaría modelo.

La Psicología Socio-Histórica de Vigostky es sin dudas revolucionaria en múltiples sentidos, pues su alcance es de orden ontogenético y filogenético; consecuentemente, impacta en nuestra percepción sobre la historia, las sociedades y las culturas por un lado, mientras que por el otro, trata de la evolución de la inteligencia, historia y cultura de un sujeto individual, comprendido por reglas generales que intenta describir o explicar esta Psicología Socio-Histórica.

Piaget, con su Epistemología Genética, había desarrollado ya, para el mundo occidental, una investigación de este tipo que ingeniosamente le permitió explicar la evolución de la inteligencia al igual que un biólogo (como dice Richmond), que utiliza diferentes colorantes (en el caso de Piaget, situaciones experimentales), para entender, observando con el microscopio, el proceso de división celular.

Vigotsky, estudia la historia general de la humanidad desde la perspectiva dialéctica del materialismo y encuentra que las sociedades evolucionan culturalmente, al igual que los sujetos, desde anclajes culturales consolidados simples a otros más complejos. La escritura en las culturas mesopotámicas y egipcia hasta el Latín en Roma durante la antigüedad constituyen un buen ejemplo de los cambios que se suceden en el devenir de sociedades y culturas. Más acá, en el tiempo, la sustitución del Latín por las Lenguas Romances conforme fueron constituyéndose las naciones y consolidándose las culturas de los pueblos (con sus similitudes y diferencias), en el mundo moderno.

No está ausente Hegel y su conceptualización del denominado espíritu objetivo en tal dialéctica que dinamiza la historia, solo que lo espiritual era absolutamente ajeno al materialismo y su sustitución por el concepto de cultura (más profundo que el de Kultur alemán) era esperable. La cultura, desde allí, incluso en la bibliografía Sociológica occidental, ya no será lo refinado, lo más elevado del espíritu que pario por ejemplo el romanticismo, el renacimiento o la novena sinfonía de Beethoven; la cultura es a partir de allí, una superestructura fundamentalmente eidética en cuyo interior caben los artificios humanos materiales como el Sputnik.

Esa cultura en constante evolución y complejización no solo cambia las sociedades y las relaciones interpersonales de los sujetos que viven en esas sociedades, sino que además, violentan el curso natural de desarrollo biológico de los propios sujetos.

Los sujetos, nosotros, los humanos, somos en rigor, según Vigotsky, un artificio en el que la naturaleza se complementa con la cultura para constituir ese sujeto que somos, el ser humano.

La Sociología registra casos emblemáticos que fortalecen esta postura teórica de Vigotsky; tal es caso de la niña lobo y de otros en los que la cultura humana ha estado ausente haciendo posible la continuidad de ese curso natural de desarrollo en el que lo humano carece de manifestación explícita (trátese de lenguaje hablado o corporal).

Las investigaciones comparativas de Vigotsky entre sociedades escolarizadas y no escolarizadas constituyen también un dato fuerte de la teoría.

En este punto, cabe pensar en el proceso de aculturación, en cómo se realiza éste, en cómo  asimilan los sujetos esas porciones de cultura que diferentes agentes (familia, escuela, clubes, iglesia) transmiten, sociabilizan violentando el curso natural de desarrollo de estos nuevos sujetos a los que nos referíamos más arriba.

Piaget había descripto magistralmente las llamadas invariantes funcionales que posteriormente dieron sustrato a diferentes teorías de enseñanza-aprendizaje como el aprendizaje significativo de Ausubel.  Vigotsky, por su parte teoriza sobre dos Zonas de Desarrollo en cuyos límites de contacto opera la mediación del agente que en el caso del sistema escolar, son sus profesores.

En algún punto, la Zona de Desarrollo Efectiva es comparable con el modelo de mundo descrito por Piaget, mientras que la Zona de Desarrollo Próximo solo admite comparación con los estadios o periodos que potencialmente puede lograr la inteligencia humana (verbigracia, desde el sensoriomotor por ej al de las operaciones concretas – estadio preoperatorio)

Piaget es en este punto, más puntilloso y simplifica las invariantes pues nunca pensó su epistemología dentro de una dinámica de enseñanza-aprendizaje, se limita simplemente a describir el paso de un periodo al otro del cual deducirán después los pedagogos y psicólogos de la educación, las implicancias pedagógicas.

Volviendo a Vigotsky, sus Zonas de Desarrollo y la mediación, hay que tener presentes aquí, aquellos tres elementos fundantes del proceso: Alumno/s – Profesor y Contenidos. En este triángulo didáctico se realiza la denominada mediación y trasposición didáctica en la que determinadas porciones del constructo cultural, los contenidos, son escogidos y volcados en una currícula para un determinado grado o ciclo.

El currículum aquí, presenta diferentes conceptualizaciones que pueden ser analizadas pormenorizadamente aunque éste no es nuestro objeto ahora. Importa sin embargo, tratar  aquel concepto de currículum oculto que esconde en las curriculas oficiales los fines políticos  y en la planificación del docente la propia subjetividad con la que escoge y trata tales contenidos en la mediación. Asi por Ejemplo, la temática de D.D.H.H. en Formación Ética y Ciudadana tiene una significación bastante diferente para quien escribe este texto, que para otro profesor que enseña iguales contenidos.

Es en este punto donde el concepto de objetivos (sean generales o específicos), se hace pasible de cierta crítica porque los objetivos responden en algún punto, a las intencionalidades del propio docente. La misma formulación de objetivos bajo aquellas formalidades que explicamos en el primer apunte, tienen un carácter de sesgo autoritario y por otro lado responden a ese modelo de mundo o curriculum oculto del propio docente en el que gravitan ideologías, juicios, inclinaciones y valorizaciones.

Planificar por competencias, supone una alternativa de rigor profesional superador de la pedagogía por objetivos, aunque siempre uno se pregunta si corresponde tal aseveración, so riesgo de estar equivocados de medio a medio como Avolio de Cols.

Cada docente debe en consecuencia, pensar desde su rol profesional, con cual pedagogía habrá de identificarse pues desde este soporte teórico podrá sin dudas, planificar y orientar su práctica.