PENSANDO LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL PROGRAMA DE FDS
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DIAGNÓSTICO Y FUNDAMENTACIÓN
Hay una extensa bibliografía ampliamente difundida en los profesorados
respecto de la evolución de la inteligencia, el aprendizaje y el currículum que
se confrontan a diario con el hecho educativo que acontece en las aulas. Es en
ellas donde podemos verificar la seriedad de las investigaciones realizadas y
las teorías que de ellas se derivan para la formación pedagógica. Sin embargo,
la disponibilidad de herramientas conceptuales, la formación teórica, en suma,
no pueden resolver las problemáticas vinculadas a la fragmentación de saberes,
lo superficial de tales saberes y las enormes e incluso trágicas, restricciones
del universo del discurso existentes en nuestros alumnos.
¿Es posible que pueda el pensamiento, frasear su discurso cuando no se
disponen de las herramientas conceptuales necesarias?; ¿ si lo que se escribe
se escribe mal y es incoherente o, en la mayoría de los casos, una mera
repetición (calcos) de lo apuntado en las carpetas, no estaremos ante el dilema
de la imposibilidad de continuar desarrollando contenidos que son imposibles de
asimilar y que por otra parte anulan la posibilidad de razonamiento?; ¿El razonamiento,
la lógica de los razonamientos, no dependen en última instancia de la
apropiación de herramientas conceptuales y procedimentales?; ¿Si lo que se dice
en forma verbal o escrita carece de significación, no es hora de pensar que el
recurso de la mnemotecnia es una constante del fracaso?.
Hay elementos que provienen de la Epistemología Genética y de la
Psicología Socio-histórica que pueden servir de sustrato para un proyecto
pedagógico institucional. Uno de estos elementos son las invariantes funcionales
existentes en la evolución de la inteligencia (aunque las
experimentaciones hayan puesto en evidencia algunas fisuras de la etapa formal
que se corresponde con nuestros educandos adolescentes); el otro, el desarrollo ontogenético de los individuos
respecto del proceso de transmisión de pautas y contenidos culturales
que, entendiendo las distancias existentes entre un individuo que recibe
educación sistemática y otro que no, existen, puede definirse también (y vale
la metáfora), como “aculturación escolar en conceptos disciplinares o de área”
Un balance de los hechos educativos vivenciados a lo largo de toda una
trayectoria escolar (de 7 años en primaria y los parciales de secundaria),
ponen en evidencia que la apropiación de herramientas conceptuales presentan
diferencias de grado abismales entre los alumnos de una misma cohorte que se
verifican en hechos simples y cotidianos como el alumno egresado de 5° año que
no puede definir y explicar la noción de átomo o el que no diferencia el
derecho como rama de las ciencias sociales de los derechos que tiene o le son
reconocidos por el derecho positivo a él como persona.
De lo expuesto en el párrafo anterior puede hipotetizarse claramente
que las palabras con las cuales pretendemos vehiculizar la apropiación de las
herramientas conceptuales se constituyen en el centro de una masa que hay que
memorizar, perdiéndose en este proceso lo focal de la intención del docente que
debe ser trasladar al otro, permitirle al otro, apropiarse de un concepto
neural en tal o cual campo disciplinar o área de estudio. Aunque suene
paradógico, “lo esencial se pierde en
los accidentes de la clase”; “los conceptos fundamentales se diluyen en un
cúmulo de palabras”.
Ese cúmulo de palabras termina siendo lo que se formaliza como aprendizaje,
un aprendizaje en el que no es posible la asimilación de aquellos conceptos
fundamentales de una disciplina en tanto fueron elaborados con rigor, pero, lo
más grave todavía, es que incluso, palabras del vocabulario corriente, carecen
de significación en un sentido hermenéutico.
Sucede, en suma, que por la vía de la mnemotecnia el alumno, educando
de los niveles primario y secundario termina por ser un usuario temporal del
discurso de terceros, sin construir para sí un vocabulario, desde el cual articular
su propio discurso y vehiculizar sus ideas, diciendo lo que de verdad quiere
decir cuando dice algo.
Sucede de igual modo con la técnica del resumen ampliamente difundida
a partir del subrayado de un texto que se examina en la clase con la hipotética
intención de comprender lo que tal o cual autor expone, explica, valora, etc..
El texto (trozos de él), de la manera más coherente posible (aunque no siempre
es así), se unen para conformar eso que llamamos resumen, que posteriormente,
el alumno debe estudiar. Y nuevamente, el texto es un préstamo temporal para la
exposición o la evaluación.
De allí, la necesidad de recuperar prácticas abandonadas de la
mediación docente sin argumentaciones serias (especialmente en el nivel
primario), que permitan construir una red conceptual amplia y significativa que
sirva de basamento a ulteriores aprendizajes.
En rigor, el aprendizaje significativo no introduce una novedad en el
campo de la Epistemología Genética, parte si, de este territorio para
introducir en el terreno de la Pedagogía una reinterpretación de las
denominadas invariantes funcionales y del concepto Piagetano de “Modelo de
Mundo”.
Ahora bien, parece ampliamente difundida la confusión entre lo que son
las invariantes funcionales y el proceso de aprendizaje. Sobre el particular
hay que precisar que las invariantes resultan un mecanismo que permite la
modificación de esquemas y estructuras mentales que posibilitan la evolución en
complejidad de la inteligencia (tal es el caso de un estadío a otro dentro de un
periodo y de un periodo a otro como por Ej del sensoriomotor al preoperacional
o de éste al de las operaciones concretas), mientras que el aprendizaje es una
especie distinta.
El modelo de mundo no es equiparable en este sentido con lo
significativo de la teoría de aprendizaje, al menos en el campo del lenguaje.
Piénsese por ejemplo que en el modelo de mundo sensoriomotor a la edad de un
año y ocho meses, el comportamiento de cualquier objeto (Ej. una pelota de
goma), no se asocia con conceptualización alguna sino que funciona a modo de
comportamiento esperado o intuitivo de otro objeto con iguales características
materiales.
Algo de ello acontece en el ámbito de las conceptualizaciones en las
etapas de las operaciones concretas y la formal, el uso de muchas palabras en
la elaboración del discurso es intuitivo antes que elucidado; nuestros alumnos
dicen en suma, lo que dicen, sin las
certezas de una conceptualización precedida por la elucidación de tal o cual
concepto.
Tal situación no debiera en todo caso llamar al escándalo sino que
debe aceptarse como resultado esperado de aquellas prácticas en las que los
accidentes cobraron mayor importancia que las esencias que pretendíamos formar.
Pensemos por ejemplo en el concepto de “América” en el área de Ciencias
Sociales o de la Geografía Física y Política. En el peor de los casos, el
alumno no puede ubicar el continente en un planisferio; cuando lo ubica
desconoce su división política, su superficie, los accidentes, sus recursos,
etc, etc. Sin embargo, el concepto está incorporado al universo del discurso en
tanto se habla del continente americano, de una historia americana de héroes,
escritores, lugares… pasa lo mismo cuando se habla de la electricidad
desconociendo los saberes de la física que explican el fenómeno.
Pero podemos ir un poco más allá de los conceptos amplios como el de
América, Electricidad, Derecho, Átomo, Molécula u otros. Pensemos por ejemplo
en conceptos como sistema, dinámica, adición, incoherente, Constitución
Nacional, ley, pigmento, recta, fuentes históricas, adición, género, sintonía,
comuna, móvil, abdica, abismal, flagelo…
Si tomamos el último de los conceptos citados, cuya significación no
es unívoca, su uso puede referirse a cuestiones biológicas, a un instrumento
con el cual se flagela, una calamidad, un padecimiento…
La pregunta que sobreviene es si al momento de trabajar textos en los
niveles primario y secundario, los docentes de verdad creen que sus alumnos
comprenden no ya los conceptos complejos sino los conceptos más simples que
sirven de herramientas en el texto para explicitar algo más complejo (un
concepto, una situación, un sistema, un hecho…)
Como pudo comprobarlo experimentalmente Vigotsky en su momento al
trabajar con las palabras referidas a herramientas (Ej. Pala, machete,
motosierra, hacha), las redes conceptuales elucidados se agrupan en los
escolarizados, siguiendo un orden conceptual ascendente, esto es, en conceptos
más amplios como el de herramientas mecánicas y manuales mientras que entre los
no escolarizados, se agrupan según las actividades que los individuos realizan
con tales objetos.
Esta distancia existente entre escolarizados y los no escolarizados
permite hablar (como se menciona más arriba), de aculturación escolarizada de
los educandos en tanto sujetos externos a los que hay que llevar a descubrir y
comprender el mundo de la ciencia, la tecnología y las humanidades. El no
escolarizado, sabe lo que es un hacha, un machete y una motosierra, sin
embargo, el salto hacia la ZDP depende en este caso de una mediación que se
encuentra en manos de los agentes de la educación y las actividades que estos
propongan.
Las actividades en cuestión deben pensarse desde escalas pequeñas que
involucran la palabra y sus significados para luego si, cuando nuestros
educandos tengan un diccionario propio, un universo amplio de palabras,
recorrer el camino de la deducción, desde lo general a la particular.
Es, a juicio de este directivo, la hora de recuperar prácticas
exitosas del pasado como el trabajo con el vocabulario en cada
clase que se desarrolle en el nivel primario y secundario, en todos y cada uno
de los espacios en los que circulan textos.
Recuperar también, el uso de los diccionarios y la mediación
docente que se dirige a inquirir la significación de toda palabra en un texto,
fundamentalmente, de aquellas que solemos con frecuencia, dar por descontado
que los alumnos las saben.
Es en última instancia, recuperar la racionalidad en las prácticas
pedagógicas que armonizan con el desarrollo de los educandos.
El diagnóstico que funda la presente argumentación puede ser evaluado
por todo docente que tenga interés en comprobarlo; basta una sencilla
evaluación con cualquier texto que trabajamos en nuestras cátedras.
Se trata de realizar al menos un juicio crítico de las actividades que
bajan desde el Programa de Formación Docente Situada cuyo objetivo es trabajar
la Comprensión Lectora, desde un camino deductivo, que no puede terminar de
otra manera que encallando en la realidad del sistema.
Si nosotros como docentes no somos capaces de realizar un juicio
crítico de las políticas educativas que dimanan del Consejo Federal, no podemos
requerir al alumnado tal cosa.
De alguna manera, desde la Ley 24.195, remedio de la crisis del
sistema, muchas de las políticas instrumentadas han fracasado o bien se
quedaron como se dice, en el medio del río, incompletas, porque pareciera que
los recursos humanos son la masa adocenada incapaz de aportar; que había que buscar primero en los genios de
la LOGSE, en la bibliografía Española e Inglesa aquella reflexión profunda,
aquella lectura y camino para la educación “de calidad”, más tarde en otros
autores y otras realidades como aquellas de las que se habla hoy (me refiero a
la educación de Finlandia y otras naciones que citan como ejemplos como si
nuestros ciudadanos fueran Finlandeses, Japoneses o Suecos).
Está en cada uno de nosotros, en cada institución y en cada
Jurisdicción del País, primero diagnosticar la realidad escolar y luego si,
instrumentar las estrategias pensadas participativamente, para remediar los
problemas y deficiencias.
Autor: Prof. José Alberto Llanos
Rector, Colegio Secundario Sachayoj
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